13 de febrero de 2009

El ambiente físico en el jardín maternal y ...en casa




Material elaborad por la Prof. Karin Richter y con la colaboración de la Prof. Silvia Rebagliati.

El ambiente como cuna de sentidos educativos desde que nacemos

Cuando nos comenzamos a preguntar de dónde surgen ciertos estereotipos estéticos en el campo de la libre expresión, tanto en adultos como en niños, encontramos que en su conformación colaboran múltiples causas.
No obstante podríamos sostener una constante: éstas se encuentran sistemáticamente enmarcadas, entre la experiencia de paulatinas construcciones sobre la representación simbólica del mundo a través de la imagen y la experiencia estética, tanto desde el hacer como desde la actitud de contemplación del medio, ambas inherentes a la condición de existencia en la que se desarrolla cada ser humano.
Desde el campo de la pedagogía, Francesco Frabboni, en La scuola dell´infanzia [1], desarrolla el concepto de ambiente como primer abecedario visual y fuente de aprendizaje y cultura.
Pensamos que detrás de las prácticas educativas de cada cultura, existen hábitos que se sostienen hasta tanto se los someta a una mirada crítica para que puedan ser analizados, ya que inciden en el desarrollo del pensamiento.
En tanto que el diseño y la “alimentación” del ambiente es una parte de la tarea, en la que se pone en juego el esquema referencial tanto de los padres como del docente de educación infantil cotidianamente, pondremos en tela de juicio algunos de los componentes claves para el análisis del mismo, que consideramos poco analizados desde quienes transitamos el camino de la formación plástica y/o la estética.

El despertar de la visión: Un encuentro entre mundos.

¿Qué tenemos que investigar para que todos los niños puedan tener experiencias estéticas que despierten emoción, asombro, percepción interesada y calificada, interés y curiosidad tanto desde un hogar como desde las instituciones de crianza? ¿Se puede comprender la magnitud del desarrollo de la inteligencia a través de un buen proceso de construcción del aparato perceptivo en su dimensión integral?¿“Mirar” es lo mismo que “ver”? ¿Podríamos enseñar a ver?¿Qué queremos mostrar?¿Qué queremos enseñar? ¿Reviste importancia aprender a ver? ¿Qué queremos que los niños vean?
Aprender a ver, a mirar el mundo implica un juego complejo entre las propiedades que aportan los perceptos (los objetos, las situaciones, las imágenes, las escenas), y la naturaleza del observador. La visión no es un registro mecánico de elementos desde la función fisiológica, sino la aprehensión de esquemas estructurales significativos. Si la experiencia perceptiva es tomada como mero ejercicio, la actividad se vive como una aglomeración amorfa de estímulos.
Entender la percepción como una de las funciones más complejas del psiquismo, es implicar antes que nada, un problema de características y proyecciones nada diferentes de un problema filosófico, cuya pregunta básica compromete al hombre y a su mundo, a su singular y originaria apertura a un espectáculo humano e histórico.
Según el Dr. Oñativia, la percepción no es un a priori sensorial que se encuentra en la construcción elemental de toda visión del mundo, sino un producto cultural complejo y, por ende, antes de ser un hecho aislable en términos de sensaciones e impulsos primarios a nivel psico-fisiológico es, en su totalidad, una variable de la personalidad y de la conformación histórica de esta última, con relación a determinado contexto socio-histórico con el cual se plasma toda vida humana.
Así, la percepción es entendida como un producto y no como elemento constitutivo.
Un producto resultante de la representación acerca del mundo, que posee también la característica de ser pre-reflexiva, pre-objetiva, proveniente de una trama de selecciones, enfatizaciones y significados con los que construimos capas de sentido común como esquemas funcionales de adaptación.
Bordieu hace referencia a estos “esquemas de percepción” cuando habla de “habitus”, diciendo que son construidos socialmente, pero encarnados individualmente, como estructuras estructuradas, y la vez estructurantes de la percepción y de las representaciones de los sujetos. Podemos decir, por ende, que son un aspecto fundamental en el desarrollo de la personalidad ya que estos esquemas influyen en los niños y los adultos abriendo o cerrando posibilidades.
Los procesos mentales son parte de la percepción misma. La exploración activa, selección, captación de rasgos estructurales, el completamiento, la comparación, la combinación y la inclusión en un contexto, son el modo en que la mente humana trata a la información recabada recepcionando, almacenando y procesándola, experiencia donde cumple una función el ejercicio de la memoria, la percepción sensorial, el pensamiento y el aprendizaje.
La percepción visual se entiende como una ejecución activa sobre el escenario del mundo, y exige incluso selecciones, centramiento de focos para obtener datos más agudos de acuerdo al interés, volver una y otra vez sobre el mismo objeto porque va cambiando su significado, vamos ajustando conocimientos acerca de él.
Es fundamental pensar qué queremos desarrollar en los niños, padres y docentes, tal vez con lo que tuvimos o con lo que nos faltó, en una forma de acción reparadora o de continuación para mejorar.
Enseñar con juguetes de “colores fuertes” para desarrollar la direccionalidad de la mirada no alcanza.
Entonces, ¿cómo definir criterios para la estimulación integral del proceso perceptivo? ¿Qué lugar ocupan la verdad y la genuinidad en las acciones de los maestros?

Acerca de lo bello y la belleza


¿Qué le aporta la estética al ser como humano? La búsqueda de la belleza es un valor en sí mismo, natural. Todos procuramos lo bello, y en la práctica docente los parámetros validados son de singular calidad estética.
Valores como lo bello también se enseñan, aunque los parámetros de la posmodernidad hayan dado un fuerte golpe, al anhelo de belleza que la humanidad creía implícita en toda expresión artística. Se hace indispensable someter críticamente las prácticas institucionalizadas a un análisis exhaustivo, para generar una nueva intencionalidad pedagógica.
La función de mostrar la mayor amplitud de mundo más allá de las condiciones personales de cada uno, contribuiría a la oportunidad de que, cada cual “aprehenda” y tome según su propia constitución, incluyendo su propio asombro, su goce, su sensibilidad las bellas formas sea cual fuere su elección.
He aquí un salto y una ruptura en la función docente actual, en la que los aspectos personales/culturales/estéticos están al margen de la planificación en forma escondida. Para ello será necesario replantearse también nuevas búsquedas, renovar los deseos de conocer más junto a los niños, planificar algo que desconocemos para que esta situación nos lleve a buscar más allá, invitándonos a un conocimiento nuevo, asombroso, desafiante.
Si se entiende al “ver” no como un registro mecánico de elementos, sino como la aprehensión de esquemas estructurales significativos, podremos establecer categorías de análisis que puedan dar cuenta de cómo las percepciones se construyen en un marco que va desde el desarrollo fisiológico hasta lo socio-cultural.
Percibir es “wahrnehmen”, tomar algo verdaderamente, no es solo captar datos mediante impresiones sensoriales- diría Gadamer. Percibir visualmente en términos de mirar no es lo mismo que aprender a ver, a formar conceptos, percibir es entender las nuevas formas partiendo de la funcionalidad fisiológica pero con una simultaneidad indivisible de los procesos de pensamientos, posee grados de desarrollo evolutivo e incluye los sentimientos.
Los niños que se educan en ambientes donde hay apertura, libertad perceptiva, exploración y juego, son diferentes de los que crecen creyendo que las cosas del mundo son de una sola manera.
Nos preguntamos para qué educamos, qué niños queremos, qué sociedad proyectamos. La percepción humana no es universal, está atravesada por las representaciones que la sociedad elabora y también es una actividad constructiva subjetiva, donde desde el inicio el niño, de aquello que le es mostrado, selecciona y categoriza información en forma activa.

La naturaleza como primer eslabón de identificación en la primera infancia.

¿Por qué nos extasiamos frente a la belleza de lo natural? Una de las líneas en la que se manifiesta la belleza es lo bello natural, que difiere de otros anclajes de criterio de belleza como con la creación artística, lo que Hegel manifiesta como la manifestación del espíritu, nacida de él (geborene) y renacida en él (wiedergeborene).
La percepción de la naturaleza le brinda al ser humano sensaciones de perfección, simetría, ritmo, cuestiones sujetas a ley, misterio sin caos. Ésto da al espíritu un punto de reposo en la fuga de fenómenos de los múltiples e incesantes cambios del mundo exterior. Es una ganancia de placer frente a la angustia instintiva por la indefensión humana frente al universo.
Resulta importante estar atentos al proceso de la evolución de las culturas donde lo útil se separa de lo bello, donde el objeto es creado concientemente por el hombre disociando utilidad de belleza, creando así una normalidad de lo puramente útil, en nuestro caso “didáctico”.
En el Nivel Inicial, el énfasis está más puesto en la cantidad de cortes de un rompecabezas que en la calidad de imagen que posea el objeto.
El intelecto utilitario adquiere hegemonía para manipular todo influyendo en la salud y la vida psíquica de los hombres en pos de su desmedro, colaborando para su vacuidad.
No es común encontrar en una planificación una actividad para los niños como esta que sucedió y necesito compartir: hemos colocado bandejas con polenta cocida a los pájaros porque ha caído nieve y no tienen alimento.
La imagen que se abre ante los ojos es maravillosa y los niños están emocionados con ella. Se agachan, tiran más, se asustan cuando los asustan, abren sus ojos, ríen de felicidad, aprender a hacer silencio, se silencian a sí mismos para asistir al espectáculo, maravillados. Seguramente quedará grabado en sus memorias.
Y alguna vez alguien lo utilizará como producto o podrá reencontrarlo gozando imágenes similares, ya que han alimentado cuadros o músicas a lo largo de la historia de la humanidad por su belleza, porque poseen en sí tanta demasía.
Los docentes debemos cultivar en nosotros esta sensibilidad para darle lugar a las oportunidades, para estar atentos a lo esencial para un niño: estar presentes frente al espectáculo maravilloso de la vida. Aún en contextos duros como las situaciones de marginalidad social, se puede y debe enseñar a gozar y celebrar las oportunidades de alimentar positivamente el alma. Aún en aquellas situaciones donde se impone una actitud crítica para generar cambios es necesario encontrar rendijas para que otras facetas del espíritu encuentren la posibilidad de cambiar por unos instantes el sentimiento vital.
La naturaleza es el primer eslabón de identificación para los humanos. La naturaleza extiende ante el hombre un repertorio inagotable de formas posibles y junto a las artes, como justa manifestación de la naturaleza humana, se extienden también todas las formas creadas hacia múltiples direcciones que configuran el hábitat estético de los seres humanos.
Las líneas y los colores son fuerzas y como toda fuerza poseen leyes propias que al combinarse, influyen de determinada forma en nuestra percepción y nuestro psiquismo.
De allí que se hace necesario perder la ingenuidad en la organización del entorno, intencionando la búsqueda de la sensibilidad por la belleza. Pensar en una armonización del entorno en la cual la estética cumple un papel fundamental por cuanto conecta a cada ser humano con sus aspectos más íntimos colaborando en el proceso de subjetivación, por ende de identidad. Con la forma que tienen o adquieren las cosas ocurren procesos de identificación subjetivos, las más aceptadas por todos son las formas naturales, ya que inclusive poseen estructuras orgánicas comunes a los seres vivos y es la naturaleza quien devuelve al individuo “un encontrarse en casa” cuando se produce el encuentro entre ambos. Este lugar es el de menor diferencia entre las personas.
El empleo de formas armónicas conduce al desarrollo de la armonía interior, que se proyecta sin duda hacia otras cualidades del espíritu, como si se produjera una vibración cuyas ondas se expanden hacia múltiples direcciones.

Construir un sentido educativo "sentido".

La intención de este trabajo es replantearse, si los docentes en el intento de organizar contenidos, no hemos olvidado sensibilizar a los niños hacia la búsqueda de la belleza. El criterio acerca de “qué es lo bello” ha ido modificándose a lo largo de la historia, por estar ligado indefectiblemente al desarrollo del pensamiento, de las ideas y tal vez debido a eso, no ha sido incluirlo en las currículas porque abarcarlo es entrar en una complejidad considerable no tratada en profundidad.
La definición de lo bello ha tomado tantos rumbos como la evolución del pensamiento desde lo social y lo político, y creo que debido a esto es que no se la aborda por delicadeza en el tratamiento de las diferencias culturales, diferencias que provienen de la falta de oportunidad, diferencias que marcan la desigualdad en la apropiación de bienes, en la posibilidad de consumo y de producción de formas simbólicas como formas identitarias.
De todos modos, la experiencia empírica demuestra que la necesidad de contacto cotidiano con lo bello es una necesidad humana que trasciende la estratificación cultural y las diferencias entre las culturas, por ello es que no debemos suprimirla sino pensar un abordaje serio, respetuoso pero no menos contundente en el sistema educativo desde la temprana infancia.
Las formas de las cosas y su relación con el psiquismo, el desarrollo de la inteligencia, el impacto en las emociones, nos invita a perder la inocencia en su tratamiento desde el jardín maternal, restaurando en cada uno de nosotros criterios que por hábitos, hemos ido olvidando, pero que inexorablemente están dentro de cada persona.
Se trata de recuperar-nos, habitar-nos, volver a morar-nos, cuestionando hábitos en el Nivel Inicial, que escindieron en los docentes aspectos importantes de nuestra identidad como lo son los criterios estéticos.
No resulta integrador dejar “el gusto” de lado a la hora de enseñar, ya que él forma parte de nuestros valores; el desarrollo del gusto personal es constitutivo de la persona tanto como sus valores éticos. Ambos se enseñan y se aprenden.
El alerta está puesto en ver de qué modo los enseñamos para no imponer sino mostrar, para que el acto de enseñanza no derive en una actitud discriminatoria sino de ampliación de horizontes culturales e identitarios.
Los niños construyen su representación simbólica a través de paulatinos acercamientos a las formas de las cosas e interpretando imágenes que su cultura elabora. En tanto nuestra cultura no promueva un “decir y hacer” genuinos, nuestros niños crecerán incorporando pautas culturales que no le son propias, que provienen de hegemonías culturales o de leyes ajenas a la de la construcción identitaria.
Esto no significa reducir al niño a su solo campo comunitario sino que a partir de él, ampliar al máximo el universo de las formas ya que ello significa apertura, aprendizaje, vastedad.
Muchos elementos que forman parte de la vida cotidiana de las comunidades son aprovechados por espíritus sensibles para producir imágenes estéticas pero hace falta un posicionamiento aún más consciente: una pequeña pluma de un ave puede ser una bella forma para estampar sobre una tela, y esta tela convertirse en cortina del cuarto de los bebés o decoración de un rincón del jardín. Discutamos el valor de esta imagen y la de las flores de cinco pétalos redondos hechas en cartulina o goma eva.
Tensemos ambas cosas con ellos: salir a descubrir plumitas, hablar acerca del vuelo de las aves, su vida y lo que devenga de las preguntas infantiles y contemplar flores de cartulina de cinco pétalos.
Conocemos, por culturas milenarias, que las prácticas y hábitos “con las formas” tienen incidencia en el campo intelectual y en los aspectos espirituales del desarrollo para revertir la intencionalidad de las acciones pedagógicas desde la primera infancia respecto a las “formas” que mostramos a los niños. Entiéndase la forma, desde sus aspectos más concretos hasta los más intangibles, sutiles, aquellos que no se ven pero se perciben en el aire.
Para abordar la reconstrucción de estos aspectos, hoy el tema de la estética como valor, nos brinda un peldaño pequeño sobre el cual apoyarnos. Por eso se hace visible poder aplicar las primeras categorías de análisis que construyan un cuerpo de conceptos a abordar en la tarea de “abrir al niño al universo de las formas”: Los elementos estéticos por sí mismos (naturales y creados por el ser humano, como la artesanía y el arte), elementos significativos de los hogares (muebles, adornos, elementos utilitarios, etc.); o sea los objetos que en sí mismos presentan una imagen.
La imagen global: como si hablara de “un paisaje visual”, que tiene que ver con la relación de los elementos y objetos entre sí, los criterios presentes o ausentes (armonía, equilibrio, ritmo, proporciones, carácter, particularidad, etc.).
El aprovechamiento del espacio y su relación al uso, conformación visual y lúdica. ¿Cómo aprenden el mundo desde lo visual y lo corporal? ¿Qué efectos causa la luz sobre el ambiente? ¿Qué sucede con esto y los colores?
La característica estética del material didáctico: tanto en el aspecto visual como en las otras categorías: figuraciones, abstracciones, cualidades de las mismas.
Las oportunidades de captación de las experiencias estéticas, entendidas éstas como instancias, ocasionales o programadas, donde suceden emociones porque el estímulo tiene cualidades para el espíritu.
Recuperamos la idea de “enseñanza” por encima de la “constatación”, como aquel hábito que se instala como fuente de alimento que no se sabe a ciencia cierta cuando será aprovechado por el individuo.
Una metáfora nos señala al acto de mamar como algo inicial. El acto de mamar tiene algo de alimento, algo de juego, algo de contacto, pero sobre todo es cotidiano, natural.
Se abren de este modo preguntas para incluir criterios para aquel bebé que comienza como un deambulador visual que luego de lanzarse a explorar corporalmente su ambiente, puede tornarse en un ser humano con una base de experiencias estéticas sensibles o una persona común que se circula “resbalando por sobre la epidermis de la cosas”.
Tal vez ahora podamos comenzar a hacernos algunas preguntas respecto a la estética, entendiéndola como la mejor organización de las formas, que involucre la organización del ambiente, que siguiendo el criterio de promover la paulatina autonomía de exploración y aprendizaje en los niños nos conjugue ambas cuestiones introduciendo, como decíamos, un nuevo objetivo desde el Jardín Maternal y los hogares: estimular desde pequeños la sensibilidad por la belleza, educar en la armonía y tener en cuenta las proporciones de todas las cosas tanto materiales como espirituales.
¿Cuándo hemos dejado de lado esta función educativa? En un mundo de inmediatez, donde la cantidad desplaza la calidad, la pobreza se une al escombro, urge brindar espacio como cunas para pensar, para sentir serenidad, para sobar el alma de los niños y de los adultos.
En función de lo planteado hasta aquí, podemos organizar algunas ideas sobre las que se hace necesario repensar:



  • Una intencionalidad pedagógica que incluya el aprendizaje del mundo desde una apertura estética diferente, en contacto con la belleza, la armonía, las proporciones, que no limite a encajar el mundo en categorías predefinidas, esquemáticas, impuestas.


  • El destino explícito e implícito de los productos visuales. ¿Para qué y para quiénes los hemos puesto “qué” en determinado lugar?


  • La inclusión de criterios de ambientación que tomen en cuenta la globalidad de la sala, considerando cómo se relacionan armónicamente los elementos entre sí, cómo se establecen equilibrios entre éstos con respecto a la arquitectura del ambiente, el aprovechamiento lúdico y visual de los lugares y los niveles de estímulos: grados de saturación, zonas de descanso visual, calidad de las imágenes. Aquí también se ponen en juego qué queremos desarrollar en los niños: humor, exquisitez, equilibrio, juego, absurdo, etc.


  • El grado de autonomía para la exploración, teniendo en cuenta que le preexisten el interés y la curiosidad. ¿Existen repisas con objetos cerca de la cuna de los bebés para que apenas despiertos de su descanso no requieran de la inmediata atención de la docente? Abrir los ojos cada día trae aparejado el ejercicio de volver a comenzar a ver. ¿Podría aprovecharse ese momento para estimular la curiosidad y el inicio de algún modo de exploración lúdico-sensorial? Descubrir cosas en grandes bolsillos, sacar objetos, arrojarlos desde un estante, alcanzar los bordes de una cortina, le implican al bebé acciones independientes del adulto y sin embargo ejercitan funciones inteligentes con total autonomía y sin riesgos.


  • La altura de los estímulos visuales. ¿Cuál es la posición más usual del ángulo de la mirada en los niños? Al ponerlos fuera del alcance se eleva el nivel visual y el niño pierde equilibrio en su exploración autónoma visual.

Mostrar se convierte entonces, en un compromiso social, como la primera posibilidad de fabricar desafíos, de apertura de deseos a través de la identificación con determinadas cosas, formas de mundo. Para el adulto cada conocer está hecho de recuerdos, objetos, palabras, cuyo origen es el pasado.
Para los bebés y niños desde el Maternal es el presente y el futuro. De allí devendrán las representaciones en tanto “hacer reaparecer delante”, poder revocarlos implicando a la memoria y al tiempo, como aclara G.Colli.
Imagen: Frente de la Guardería Municipal de Bariloche, mural pintado por la artista Viviana Dzeiwa
[1]Frabboni, Franco. (1990) La scuola dell’infanzia – La prima frontiera dell’educazione. La Nuova Italia.
[2] García Canclini, N. Ideología, cultura y poder.Fac.Fil. y Letras UBA 1977.